Educação : Darcy Ribeiro - programa Roda Viva ( 1 )

Educação : Interdisciplinaridade , a construção de novos valores sociais na pós-modernidade

Interdisciplinaridade, a construção de novos valores sociais na pós-modernidade
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MaClaudio Dutra
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   Procuro demostrar neste ensaio as intervenções que a área educacional vem sofrendo do modelo econômico vigente nas diferentes fases da História. As mudanças ocorridas no sistema capitalista alteram significativamente o papel social que as escolas desempenham junto à sociedade.     A Pós-Modernidade tem provocado muitas transformações nos valores cultuados pela sociedade e gerado novos valores que devem ser trabalhados como a flexibilidade, a autonomia, a ética, a estética e outros. Atualmente os professores têm a incumbência de participar na elaboração do projeto político-pedagógico da sua escola. Este fato estabelece a oportunidade de ações interdisciplinares para a melhoria da educação.

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    O risco de um novo analfabetismo é grande; pode-se, de fato, "saber ler e escrever" mas não conhecer os liames e os interesses econômicos e científicos que influenciam as relações humanas. E esse novo analfabetismo não se elimina com os velhos métodos didáticos: os alunos não podem ser considerados como "recipientes a serem preenchidos", incapazes de autonomia de pensamento e juízo. (Brocchieri apud De Masi, 1999b, p. 432).

1 - Retrospectiva social

O mundo terrestre se desloca com muita complexibilidade. A Pós-modernidade com seus avanços tecnológicos e científicos tem proporcionado ao homem, principalmente nas últimas décadas do século XX, a produção e a ampliação do seu conhecimento com uma velocidade nunca antes vivida. Por exemplo, os computadores dobram a sua capacidade a cada dezoito meses, enquanto os automóveis levaram quase sessenta anos para atingir a 100 Km/h.

O sistema capitalista tem gerado através das suas contradições uma série de questões sociais. Este progresso acelerado de mudanças em quase todos os setores, especialmente na indústria, na agricultura, na comunicação, tem provocado conseqüências desastrosas, desumanas gerando um aumento da injustiça social, ocasionando desemprego, miséria, surtos de doenças, violência urbana e rural, corrupção, consumismo exagerado, distribuição de renda injusta, desrespeito ao meio ambiente, desmantelamento da estrutura familiar.

O momento atual exige que tomamos uma postura crítica, consciente e criativa para modificar a estrutura social, econômica, política e cultural. Neste sentido convém resgatar o pensamento de Freire (1997, p. 60): "Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da conscientização. Insisto na sua atualização." Portanto, torna-se urgente a necessidade de rever e/ou criar novos valores e serem trabalhados e conscientizados pela sociedade

Não podemos perder de vista que a economia e a educação andam juntas, legitimando o processo social. A escola procura manter ou implantar o tipo de sociedade que o regime político impõem a todos, é através dos conteúdos fragmentados e distribuídos entre as diversas disciplinas que compõem a grade curricular dos diversos níveis e modalidades de ensino que a ideologia de plantão é repassada. Portanto, torna-se impossível tentar analisar os problemas de ordem pedagógica desvinculado do contexto político, econômico, cultural e social.

A fragmentação dos conteúdos teve uma maior intensificação a partir dos primórdios do século XX, em razão dos avanços dos sistemas de produção, surgem as teorias administrativas para melhorar a produtividade das fábricas, orientadas por princípios científicos. Destaca-se F. W. Taylor que criou a Teoria da Administração Científica, que tinha como preocupação aumentar a produtividade da indústria através da racionalização do trabalho do operário. Outro que merece destaque é Henri Fayol que desenvolveu a Teoria Clássica, que visava aumentar a eficiência da empresa através da sua organização e da aplicação de princípios gerais da administração (Chiavenato, 1983). Como conseqüência imediata ocorre a concentração de capital e o controle dos meios de produção fica sob o poder de um número reduzido de pessoas, a mão-de-obra torna-se barata, o conhecimento do trabalhador fica restrito a uma parte da produção, aumentando com isso a divisão social e a técnica do trabalho.

Henry Ford quando introduz a linha de montagem na fabricação de automóveis, agrava ainda mais esta redução do conhecimento do todo por parte do trabalhador, porque o ser humano perde a sua autonomia, a sua criatividade, seu poder de participação no processo de decisão, torna-se um escravo da máquina, como bem lembra o Filme "Mundo Moderno" de Charles Chaplin. Este modelo capitalista centraliza o poder da hierarquia e da autoridade, facilitando em muito a fiscalização e o domínio sobre a classe trabalhadora.

Neste período o sistema educacional foi invadido pelo binômio do taylorista-fordista dando um poder aos "especialistas em educação" que passaram a planejar a vida da escola, criando tarefas que seriam executadas por outros, leia-se professores, e que deveriam necessariamente ser assimiladas pelos discentes. Os resultados todos nós sabemos, mas não é perda de tempo relembrá-los: currículos organizados de forma descontextualizados, alheio a realidade social dos alunos e professores, reproduzindo em uma escala maior os mesmos procedimentos utilizados pelos Jesuítas no processo de catequisação dos povos colonizados (explorados e/ou escravizados), aumento do número de analfabetos, reprovações e outros fatores negativos produzido no interior da escola.

Durante os anos 50 e 60 do século XX o Japão cria o modelo Toyotista, tendo como base a tecnologia eletrônica e informatizada, foi a solução adotada para sair da crise econômica, utilizando três pontos de apoio: 1.º a realização de uma produção enxuta; 2.º a qualidade total; e 3.º polivalência dos trabalhadores. Este modelo oculta a hierarquização do poder, mascarando com a flexibilidade dada aos trabalhadores, por que proporciona aos mesmos discutirem os meios e as formas para viabilizar a produção, com um menor custo operacional, mas as decisões finais e o lucro fica em poder da empresa ou indústria.

O modelo taylorista-fordista atinge o seu esgotamento no final da década de setenta com a expansão da globalização da economia. O período pós-industrial obriga a uma novo reordenamento na forma de produzir e distribuir os produtos. Esta nova postura conduz para uma flexibilização e uma participação mais ativa por parte do trabalhador na programação e criação de novos produtos para atender a demanda de novos mercados, uma atenção redobrada no sentido de observar o lançamentos de novas tecnologia de produção, com o uso constante de produtos eletrônicos associados a outras descobertas científicas. Portanto, podemos afirmar que existe um incentivo a criatividade, para acompanhar esta modernidade é preciso investir na qualificação de mão-de-obra, na formação continuada dos trabalhadores, resultando numa competitividade até certo ponto positiva, com a distribuição de recompensas monetárias e/ou materiais.

As mudanças ocorridas no mercado a partir da década de 80 vão atingir e alterar o papel social que a escola deve desempenhar junto a sociedade. Esta nova mentalidade de produção tendo como base o fator científico-tecnológico obriga a profundas modificações na organização do trabalho. Isto exige a formação do trabalhador com um novo perfil profissional (criativo, flexível, polivalente, capacidade de trabalho em grupo, competente, saber fazer e tomar decisão). Este trabalho de construção de um trabalhador com uma mentalidade aberta e participativa é de responsabilidade das instituições educacionais, independente do seu nível ou modalidade de ensino.

2 - O papel social e político da escola

Muitas são as causas que conduziram e ainda conduzem a escola a desviar sua função primordial, com isto dificultando a melhoria da qualidade de ensino, indo repercutir diretamente no desenvolvimento da sociedade. Salienta-se que os currículos organizados de forma conservadora e divisionários, mantendo um distanciamento entre as disciplinas, produz ou reproduz um aluno que tem um acúmulo de informações desconectadas da realidade, e que pouca ou nenhuma utilidade terá em sua vida profissional e pessoal.

Ensinar exige bom senso. ... O meu bom senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a que se acham expostos milhões de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. (Freire, 1997, p. 67 e 70)

A legislação educacional vigente proporciona a participação da comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico da escola, onde deve constar a gestão democrática, a organização curricular, as metodologia, os critérios de avaliações, a filosofia e os objetivos da escola visando a formação integral do homem para o pleno exercício da cidadania.

Para que isto de torne realizável é importante uma ruptura com atual mentalidade estabelecida entre todos os membros da comunidade escolar. Só assim, acreditamos, ser possível a implantação de um modelo democrático respaldado na competência, na responsabilidade, na autonomia e na descentralização de tomada de decisão. Isto acontecendo abre um enorme caminho para o desenvolvimento de ações interdisciplinares.

A interdisciplinaridade tem sido objeto de intensos debates, sobretudo a partir da década de 60, quando a Unesco organizou uma série de simpósios internacionais procurando rever a organização do ensino das ciências naturais e das ciências sociais e humanas. ... nos quais sistematicamente sugerem a necessidade teórica e prática do rompimento das fronteiras entre as especialidades, tanto para o desenvolvimento da pesquisa quanto para o ensino em todos os níveis, buscando estabelecer diretrizes para a realização da interdisciplinaridade em diversos setores. (Mazzotti, 2000, p.1)

Nesta perspectiva a interdisciplinaridade procura a globalidade, o debate, a dialética, a participação, o envolvimento e a integração entre os membros da comunidade. Estabelece a possibilidade de um novo repensar da sociedade, tendo em vista que a pós-modernidade exige a produção de saberes que desmantele o paradigma da fragmentação curricular e de visão de mundo, dando a noção da realidade como um todo, que se encontra em constante movimento.

Como afirma Freire (1997, p.33-4):

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. ... Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. ...

  Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?

    Posso afirmar, baseado em nossa experiência como docente do ensino superior com quase duas décadas de atuação, que é urgente a reformulação do processo de formação dos profissionais em educação e a visão que se tem sobre a função social da escola. É preciso aprender a aprender, para que possamos ensinar os nossos alunos a pensar, a fazer e a ser, estabelecendo elos entre as diferentes disciplinas, portanto devemos refletir sobre o que é saber, saber-fazer e saber-ser.

 Buscamos em REBOUL (1982) algumas definições:

O saber tem em si a sua própria finalidade. (p.83)      O saber-fazer é um poder real, quer dizer permanente. ...     Saber-fazer é poder de novo, quando se quer e como se quer. ... é afinal poder improvisar lá onde os outros se limitam a repetir, saber-fazer bem é poder agir inteligentemente. (p. 67-8)       Uma aprendizagem humana é aquela que consegue chegar a determinado "saber-fazer", capaz de permitir a aquisição de outros múltiplos "saber-fazer" e, desta forma, educa-se a personalidade inteira. ... uma aprendizagem humana é aquela em que se aprende a aprender e, por isso mesmo, a ser. (p. 75)

   É oportuno relembrar os ensinamento de Freire (1997, p. 85 e 88):

   Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. ... É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária, se de evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica.

3 - Considerações parciais sobre a interdisciplinaridade

   Não existe um definição única e acabada para conceituar a interdisciplinaridade, recorremos a Fazenda (1994, p. 14):

Embora não seja possível a criação de uma única e restrita teoria da interdisciplinaridade, é fundamental que se atente para o movimento pelo qual os estudiosos da temática da interdisciplinaridade têm convergido nas três ultimas décadas.

  

  A importância da interdisciplinaridade é destacada por Santomé (1998, p. 64-5):

 

   A interdisciplinaridade também é associada ao desenvolvimento de certos traços da personalidade, tais como flexibilidade, confiança, paciência, pensamento divergente, capacidade de adaptação, sensibilidade como relação às demais pessoas, aceitação de riscos, aprender a agir na diversidade, aceitar novos papéis, etc...

   A interdisciplinaridade é fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que entra em ação na hora de enfrentar os problemas e questões que preocupam em cada sociedade.

  O autor Demo (1997, p. 88-9) declara que:

  Pode-se definir a interdisciplinaridade como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real. Precisamente porque este intento é complexo, a interdisciplinaridade leva a reconhecer que é melhor praticada em grupo, somado qualitativamente as especialidades.

A autora Fazenda (1994, p. 89) expõe que:

   Para nós, interdisciplinaridade é mais que o sintoma de emancipações de uma nova tendência em nossa civilização. É o signo das referências pela decisão informada, apoiada em visões tecnicamente fundadas, no desejo de decidir a partir de cenários construídos sobre conhecimentos precisos [sem grifo no original]. Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação.

   A autora Lück (1994, p. 64) assim se expressa:

   Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

    Estes autores sinalizam para a necessidade de destruir a visão conservador e tradicional das especializações diante da globalização da vida e do mundo real. A interdisciplinaridade possibilita a construção de um novo paradigma educacional tendo como meta a ampliação dos conhecimentos nas diversas áreas das ciências, visando o estabelecimento de um diálogo entre elas para poder formar e qualificar o trabalhador da era pós-modernidade. Portanto, é necessário a existência de uma consciência crítica, construtiva e de um conhecimento profundo por parte de todos os educadores sobre as questões de cunho cultural, político, econômico e social, para que se possa comprometer-se com um projeto amplo de transformação da sociedade.

    Estamos vivendo o "tempo do individualismo" e em que o trabalho vai sendo trocado pelo poder do conhecimento, que gera o acumulo de capital. Neste aspecto o trabalho deve ser revalorizado através da sua atualização e qualificação permanente, como afirma Beck (1999, p. 239):

   Uma das melhores respostas políticas à globalização é esta: a construção de uma sociedade de conhecimento e pesquisa; prolongamento - e não a redução - do período de formação e a quebra do seu vínculo com as aplicações técnicas imediatas, e também o direcionamento dos processos de formação para qualificações mais abrangentes.

  

  Compreendemos que cada escola ao elaborar o seu projeto político-pedagógico, esta legitimando um projeto interdisciplinar. Neste sentido a interdisciplinaridade exige a integração das disciplinas, com o objetivo de acabar com a fragmentação das ações educativas. Buscando a realização de um trabalho coletivo.

4 - A postura política do educador

    Nesta nova visão pedagógica o professor deixa de ser apenas um "instrumento ou aparelho" encarregado de reproduzir e repassar conteúdos escolhidos por outros, sem que os mesmo tenham sido discutidos exaustivamente com e na comunidade escolar.

No momento de rediscutirmos os conteúdos curriculares não podemos perder de vista as diversas dimensões da globalização, entre estas destacamos a do meio ambiente (ecologia), as telecomunicações, a perda do controle do Estado Nacional, a cultural, a organização do trabalho, o dilema das políticas sociais, especialmente na área econômica, tendo como conseqüência o aumento do desemprego, da pobreza, da exclusão e injustiça social.

 Portanto, na visão de Beck (1999, p. 49):

     Globalidade significa o desmanche da unidade do Estado e da sociedade nacional, novas relações de poder e de concorrência, novos conflitos e incompatibilidades entre atores e unidades do Estado nacional por um lado e, pelo outro, atores, identidades, espaços sociais e processos sociais transnacionais.

   O papel do educador é de criar problemas e incentivar a investigação nas diversas áreas de conhecimentos por parte de alunos e de seus companheiros de trabalho, visando o estabelecimento de uma rede de comunicação para torná-los seres humanos autônomos, criativos, competentes e responsáveis na produção de novos saberes. Este trabalho de construção deve ocorrer no exercício do dia a dia das escolas, é o saber-fazer, é o prático.

5 - A revisão e a construção de novos valores

   A pós-modernidade tem provocado transformações grande nos valores cultivados pela sociedade Moderna, porque quase tudo é novidade, construído pela criatividade do homem. Estes novos paradigmas acompanham e consolidam o processo de globalização, com isto, estimulam o ser humano na sua procura constante de autonomia, que, certamente, é revelada nos momentos de expor a sua produção intelectual.

 Quais são os valores que a sociedade da pós-modernidade tem reavaliado e criado?

  Na opinião do autor De Masi (1999a) a sociedade pós-modernidade tem produzido e rediscutido em seu meio alguns valores, que são sintetizados no trabalho acadêmico de Soares et alii (2000, p. 04-08):

- intelectualização ; - confiança e ética; - subjetividade; - emoção e estética;

- virtualidade;  - desestruturação do trabalho e do lazer; - qualidade de vida.

   Segundo Maslow (apud Mosquera, 1984) homens e mulheres têm como prioridade número um a satisfação de suas necessidades fisiológicas, depois seguem a segurança física e econômica; após alcançados estes bens de ordem materiais eles procuram objetivos de características não concretas, que são as necessidades de auto-realização (como o amor, a estima, o intelectual, o estético e outros).

   Dentro deste contexto de revitalização de valores pelo ser humano a qualidade de vida obrigatoriamente tem como uma de suas bases de sustentação a preservação e conservação do meio ambiente, ferozmente defendida pelos ecologistas, que procuram conscientizar a população mundial da importância vital que deve ser dada a este tema de interesse internacional: "... nos põem em guarda contra a exaustão dos recursos naturais, a devastação ambiental, a ruptura do equilíbrio global de que depende a sobrevivência da humanidade." (De Masi, 1999a, p. 202).

    Destacaria como um dos assuntos fundamentais para estudo a importância das fontes naturais de "água". Temos lidos e existidos diariamente reportagens sobre a poluição dos rios, lagoas e lagos, como conseqüência imediata ocorre a falta de água potável para o ser humano, provocando o racionamento na sua distribuição. Este não é problema isolado de algum ponto do mundo distante de nós, ele está presente em vários locais do território brasileiro. Os cientistas e os economistas já divulgam teorias de que nas próximas décadas a maior riqueza será a água, tendo como referencial o seu esgotamento pela falta de cuidado no seu uso.

   Num mundo cada vez mais mutável, em que as inter-relações nunca são as mesmas, ensinar fatos e teorias será de pouca utilidade para o administrador ou economista de hoje.   

   Ensinar a pensar também não é tão fácil assim. ... Sair criticando o mundo, contestando as teorias do passado forma uma geração de contestadores que nada constrói, que nada sugere.

  Minha recomendação ao jovem de hoje é para que se concentre em uma das competências mais importantes para o mundo moderno: aprender a pensar e a tomar decisões. (Kanitz, 2000, p. 21)

  Como fechamento deste ensaio passarei a narrativa de uma conversa de fim de tarde, ocorrida entre um adulto e uma criança e que nas entrelinhas demonstra a falta de contextualização da professora sobre a realidade do aluno.

   

   Em dezembro de 1999, ouvi a seguinte história contada por uma professora do Ensino Fundamental da Rede Estadual do RS, na cidade de Lajeado, que relata o dialogo que a mesma teve com o seu sobrinho de oito anos, no mês de novembro, daquele ano, ao visitá-lo no final do dia.

Tia: Rodrigo como tem sido as tuas aulas?

Sobrinho: Gosto muito tia, principalmente quando a professora conta novas histórias.

Tia: Que tipo de história ela conta para vocês?

Sobrinho: Ontem ela contou uma história interessante, sobre um super-homem chamado Moisés, que conseguiu libertar o seu povo da escravidão que viviam no Egito. Sabe tia no Egito tem camelos, pirâmides, deserto e um grande rio.

Tia: Que história é esta de super-homem?

Sobrinho: O Moisés sabe, conseguiu libertar o seu povo a noite, quando o Rei do Egito estava dormindo. Pela manhã o Rei foi avisado pelos seus guardas do acontecido. O Moisés conseguiu fugir com o seu povo em direção ao Mar parece que era Vermelho, porque tinha esta cor ela não explicou. Aí o Rei saiu atrás do Moisés com todos os seus carros de combate, armas, helicópteros e muitos soldados. No fim da tarde ele alcançou o Moisés que estava com o povo na praia, então para poder escapar do ataque do Rei o Moisés alugou muitos submarinos e colocou todo mundo lá dentro, com isso ele conseguiu finalmente libertar o seu povo.

Tia: História muito interessante, sabes Rodrigo, mas você tem certeza que a história era assim como contaste?

Rodrigo: Bem tia, não era bem assim, mas se eu te contar como ela contou, tu também não vai acreditar!

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BECK, Ulrich. O que é globalização? Equívocos do globalismo, respostas à globalização. São Paulo : Paz e Terra, 1999.

CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à Teoria Geral da Administração. 3. ed., São Paulo : McGraw-Hill do Brasil, 1983.

DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho: fadiga e ócio na sociedade pós-industrial. Rio de Janeiro : José Olympio; Brasília : UnB, 1999a.

________ (org.). A sociedade pós industrial. São Paulo : SENAC/SP, 1999b.

DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Petrópolis, RJ : Vozes, 1997.

FAZENDA, Ivani C.Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas, SP : Papirus, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed., São Paulo : Paz e Terra, 1997.

KANITZ, Stephen. Volta às Aulas. VEJA, São Paulo, 16/02/2000, p. 21.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 8. ed., Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.

MOSQUERA, Juan J.M. Psicodinâmica do aprender. 3. ed. Porto Alegre : Sulina, 1984.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha. Em direção à interdisciplinaridade forte na Pedagogia. (http://www.educacao.pro.br/jturso.htm) - Abr/2000.

REBOUL, Olivier. O que é aprender? Coimbra, Portugal : Almedina, 1982.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre, RS : Artes Médicas. 1998.

SOARES, Elizandra Fiorin et alii. Valores e a Sociedade Pós-Industrial. Santa Maria, RS: PPGE/CE/UFSM, 2000 (monografia, não publicada).

Educação : Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha

Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha
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Maria Tereza Eglér Mantoan*

Este artigo trata do direito à igualdade e à diferença, na escola. O assunto é polêmico e vital para a educação brasileira, diante do que estamos propondo em favor da inclusão, em nossas escolas.

Palavras-chave: Inclusão Escolar. Igualdade de Oportunidades. Direito à Diferença.

*. Dra. em Educação, professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação - Unicamp, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisa em Ensino e Diversidade - LEPED - FE/Unicamp.

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A questão da igualdade/diferenças

   A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais eqüitativos no acesso de todos a bens e serviços.

   Associada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras do ensino especial e regular.

   Fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que é de lei e aplicá-la, sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais fundo dessa questão de justiça. A escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais. Mesmo os que defendem a igualitarismo até às últimas conseqüências entendem que não se pode ser igual em tudo.

   Referindo-se a Rousseau, em seu Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, Bobbio (1997) retoma a diferenciação entre desigualdades naturais (produzidas pela natureza) e desigualdades sociais (produzidas pelas relações de domínio econômico, espiritual, político). Nessa perspectiva, para alcançar os ideais igualitários seria necessário eliminar as segundas, não as primeiras, pois estas são benéficas ou mesmo moralmente indiferentes.

   A inclusão, como os demais movimentos provocados por grupos que historicamente foram excluídos da escola e da cidadania plena, é uma denúncia ao que Arendt (1978) chamou de abstrata nudez, pois é inovação incompatível com a abstração das diferenças, para chegar a um sujeito universal.

   

   Quando entendemos que não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mas as suas peculiaridades, ligadas ao sexo, etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-las do mesmo modo.

   O dilema, como nos lembra Pierucci (1999), está em quando mostrar ou esconder as diferenças e, assim sendo, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.

Como enfrentá-lo nas nossas escolas que primam pela homogeneização dos alunos, e que usam a desigualdade social e natural como argumento em favor da exclusão?

   Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje.

  Temos de considerar as suas desigualdades naturais e sociais e só estas últimas podem/devem ser eliminadas. Nossas políticas educacionais confirmam em muitos momentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.

   Elas reforçam esse projeto que se empenha em superar o que se chamou de estado da natureza, visando domesticar os que diferem do padrão.

   O discurso da Modernidade, movimento que se caracteriza, principalmente, por uma oposição à ambivalência e por um esforço racional de ordenar o mundo, os seres humanos, a vida, estende suas precauções contra o imprevisível, a ambigüidade e demais riscos à ordem e à unicidade.    Esse discurso fundamenta a organização pedagógica de nossas escolas e, por seus parâmetros, o aluno diferente, por sua incoerência, indefinição, indeterminação desestabiliza essa organização, na sua ânsia pelo lógico e pela negação de tudo o que possa fugir de suas certezas.

   A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os que as compõem e as defendem, tal como ela ainda se mantém.

   De fato, a diferença é difícil de ser recusada, desvalorizada. Se negada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que se mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até então.

   A igualdade abstrata não propicia a garantia de relações justas nas escolas e a igualdade de oportunidades, a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o problema das diferenças nas escolas, porque escapam ao que é proposto, quando se confrontam com as desigualdades naturais e sociais dos alunos.

Ser gente é correr, sempre, o risco de ser diferente. E se a igualdade traz problemas, as diferenças podem trazer muito mais!

    

   Em sua obra Teoria da Justiça, Rawls (2002, p. 108) opõe-se às declarações de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de cada um, como medida de acesso e uso de bens, recursos disponíveis e mobilidade social. Para este filósofo político, a liberdade civil com suas desigualdades sociais, e a igualdade de oportunidades com suas desigualdades naturais, são arbitrárias do ponto de vista moral; ele propôs uma política da diferença, estabelecendo a identificação das diferenças como uma nova medida da igualdade.

  

Ele assim se pronunciou:

   

Assim, somos levados ao princípio da diferença, se desejamos montar o sistema social de modo que ninguém ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrário na distribuição de dotes naturais ou à sua posição inicial na sociedade sem dar ou receber benefícios compensatórios em troca. (RAWLS, 2002, p. 108)

    Caminhando na mesma direção das propostas escolares inclusivas, defende que a distribuição natural de talentos ou a posição social que cada indivíduo ocupa não são justas, nem injustas.

   O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as instituições (no caso, as educacionais) fazem uso delas. Sugere, então, uma igualdade democrática, que combina o princípio da igualdade de oportunidades com o princípio da diferença. Sua posição tem como opositores os que defendem a noção de mérito. Para os que lutam por uma escola verdadeiramente inclusiva, na linha argumentativa desse autor, o merecimento não parece aplicar-se devidamente aos que já nascem em uma situação privilegiada socialmente, aos que já tiveram a oportunidade de se desenvolver, a partir das melhores condições de vida e de aproveitamento de suas potencialidades; o mérito deve ser proporcional ao ponto de partida de cada um.

   Combinando os princípios de igualdade e de diferença, este autor reconhece que as desigualdades naturais e sociais são imerecidas e precisam ser reparadas e compensadas, e o princípio da diferença é o que garante essa reparação, visando a igualdade.

  

   A igualdade de oportunidades está presente, quando se garante apenas o acesso à escola comum, de pessoas com alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm a mesma possibilidade das demais de passar pelo processo educacional em toda a sua extensão, por problemas alheios aos seus esforços.

Sem assegurar-lhes permanência e prosseguimento da escolaridade, em todos os níveis, essa igualdade torna-se perversa, pois faz recair sobre essas pessoas a incapacidade de tirar proveito dessa oportunidade. A necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas é premente. Teríamos de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida, e as diferenças no aprendizado como processo e ponto de chegada.

O olhar educacional sobre a igualdade, que até então se emaranhava nas questões de direito, de política, de promessas constitucionais foi ousadamente introduzido por Joseph Jacotot. Foi trazido do esquecimento da história da pedagogia do século IXX por Jacques Rancière (2002). Este professor de idéias extravagantes (para sua época e mesmo para a atualidade!) viveu de 1770 a 1840 e afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade da razão, da capacidade humana de aprender, de conhecermos o mundo e a nós próprios.

   Jacotot defendia a inteligência de toda submissão – uma inteligência não pode submeter uma outra! A emancipação da inteligência proviria dessa igualdade de capacidade de aprender, que vem antes de tudo, que é ponto de partida para se chegar a qualquer tipo ou nível de aprendizagem. O professor, portanto, não poderia negar essa capacidade, esse ‘lugar do saber’ que cada aluno tem de ocupar diante de todo o ensino ministrado, pois ao fazê-lo estaria ferindo esse princípio de igualdade intelectual e, portanto, embrutecendo esse aluno.

   As idéias dissonantes desse mestre demonstram o alcance da sua pedagogia para os nossos tempos de inclusão educacional, segundo Ranciére (2002, p.11), “quem estabelece a gualdade como objetivo a ser atingido, a partir da situação de desigualdade, de fato a posterga até o infinito.   A igualdade jamais vem depois, como resultado [...]”.

     Segue o autor destacando que (p. 49)    ”há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual”.

   As lições de emancipação intelectual de Jacotot constituem mais um forte argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com diferenças, na escola; elas também se contrapõem aos que se apegam unicamente à cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mérito, para defender o caráter excludente da educação.

   A escola faz o caminho oposto ao preconizado por Jacotot e entende as diferenças como sendo o ponto de partida da caminhada educacional. Insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série. Os que não se ajustam a esse modelo, serão excluídos por repetência ou passarão a freqüentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência.

   Felizmente, no Brasil e em toda parte, a indiferença às diferenças está passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las; nada mais regressivo do que discriminá-las e isola-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora.

   Os espaços educacionais não conseguirão se manter por muito tempo como lugares da discriminação, do esquecimento, que é o ponto final dos que seguem a proposta da eliminação das ambivalências, das incertezas, do indefinido e incontrolável poder das diferenças, que afronta o projeto escolar calcado na Modernidade. Por outro lado, os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, nesses espaços.

    

 Combinar igualdade e diferenças no processo escolar é como andar no fio da navalha!

  Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com deficiência

    Nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino, tem vivido muitas dificuldades, no sentido de equacionar uma relação complexa, que é a de garantir escola para todos, mas de qualidade. É inegável que a inclusão potencializa essas dificuldades, diante do conservadorismo de nossas práticas escolares, do grande número de alunos que temos de atender, das diferenças regionais, entre tantos outros.

   O ensino escolar brasileiro ainda é para alguns e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. O fato é recorrente em qualquer ponto de nosso território, na maior parte das escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas principalmente nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e médio. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no que diz respeito ao seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.

   Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, com e sem deficiência, oferecendo-lhes condições de acesso, prosseguimento e aproveitamento de seus estudos, sem discriminações e espaços segregados de educação e segundo a capacidade de cada um.

A Constituição de 1988 e as leis educacionais, que apóiam a necessidade de reconstruir a escola brasileira sob novos enfoques educacionais, nos defrontam com a necessidade de a rever o ensino praticado na maioria de nossas escolas. Há apoio legal suficiente para mudar nossas concepções e práticas escolares, embora tenhamos ainda muitos entraves nesse sentido.

   A resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão de alunos com e sem deficiência, por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em conseqüência, excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência são alguns desses entraves.

   Há ainda a considerar outras barreiras que impedem a transformação de nossas escolas – o corporativismo dos que se dedicam às pessoas com deficiência e a outras minorias; a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maioria deles diante do fenômeno da deficiência do filho/a.

   Precisamos de apoio e de parcerias para enfrentar essa tarefa de todos – um ensino de qualidade. Mas falta vontade de mudar.

   Hoje, o paradigma educacional mais avançado é aquele que reivindica o reconhecimento e valorização das diferenças, nas organizações escolares e demais ambientes de vida social, para que todos os alunos e as pessoas em geral possam deles participar, incondicionalmente, sendo atendidos em suas necessidades, sejam elas temporárias ou permanentes. A segregação, as práticas de identificação e de rotulação são consideradas discriminatórias, desrespeitando os direitos de participação de todos na vida comunitária.

Redes de ensino público e particular já aderiram a esse processo de transformação e há muitas que já asseguram em suas escolas o atendimento educacional especializado, como um serviço da educação especial para alunos com deficiência física, sensorial, mental.

O atendimento educacional especializado difere das classes e escolas especiais pelo fato de ser um serviço da educação especial que não substitui o ensino regular para alunos com deficiência. Oferecido no horário oposto ao das aulas dos alunos com deficiência e, de preferência, nas escolas nas escolas comuns, o atendimento especializado complementa a formação educacional desses alunos, ao reduzir e/ou eliminar barreiras impostas pela deficiência às exigências do processo de escolarização. Seus conteúdos são específicos a cada tipo de deficiência, tais como o código Braille, o uso de tecnologia assistiva e outros e não se confundem com o que é próprio dos currículos acadêmicos. Caímos, então, de novo, nas tramas discriminatórias do ensino especial? Estaríamos novamente sobre o fio da navalha? De certo que não, mas cautela nunca é demais.

   O direito à diferença na igualdade de direitos é um propósito que nos faz entender a máxima de Santos (2004) pela qual a igualdade deve ser exigida, quando as diferenças nos inferiorizam, e a diferenças asseguradas, quando a igualdade nos descaracteriza.

   Estamos nos defrontando continuamente com os que se alinham com o que é próprio de um ambiente escolar restritivo e com os que propõem uma escola, que provoca o conflito, o encontro, a convivência com as diferenças de todo tipo.

    Cabe, finalmente, perguntar, que escola queremos para todas as crianças? Este é o impasse de tempos de crise e indecisão: continuar mantendo um ensino escolar excludente ou criar ambientes escolares desafiadores para desenvolver e formar todas as crianças.

A resposta parece-nos óbvia, porém nem todos conseguem concebê-la de pronto.

   Resta-nos sempre a possibilidade de insistir e buscar versões e argumentos cada vez mais fortes que consigam romper com o que ainda limita os ambientes educacionais para algumas crianças e que protege as escolas do desafio de enfrentar experiências inclusivas, nas salas de aula.    A ordem é, pois, perseverar, caminhar com a obstinação dos que perseguem um ideal, com a competência dos vencedores e o otimismo daqueles que vivem um grande sonho!

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Referências

ARENDT, H. O sistema totalitário. Lisboa: Dom Quixote, 1978.

BOBBIO, N. Igualdade e liberdade. 3. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.

PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: Ed. 34, 1999.

RANCIÈRE, J. Mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

RAWLS, J. Uma teoria da justiça. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as Ciências. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

Correspondência

Maria Teresa Eglér Mantoan - Rua Severo Penteado, n. 80/Apt. 22 - 13025-050 - Cambuí - Campinas, SP.

E-mail: tmantoan@unicamp.br

Educação : A evolução do (pré)conceito de deficiência

A EVOLUÇÃO DO (PRE)CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
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Vaneza Cauduro Peranzoni
Soraia Napoleão Freitas
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  O presente artigo procura explicitar a evolução histórica da conceituação da deficiência sob a ótica do estigma e da discriminação que configuram (e, por vezes, ainda configuram!) as páginas de nossa história, mais precisamente quanto às oportunidades educacionais (negadas e proporcionadas) e aos serviços oferecidos à clientela dita especial (hoje chamadas de Portadores de Necessidades Educativas Especiais pela sociedade que, em certa época, pregou integração mas segregou e, hoje, prega inclusão mas ainda exclui.

Palavras-Chave - deficiência - história - evolução
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   Como seres humanos, encontramo-nos em constante evolução e sede de saber. Deste modo, no contexto educacional, educador e educandos tornam-se sujeitos históricos de busca, de inquietações, operacionalizando a superação de desafios nos mais diferentes sentidos da construção do conhecimento.

   Sob essa ótica, a proposta deste artigo objetiva apresentar como transcorreu a evolução histórica da conceituação da deficiência, discutida desde os pioneiros até os dias atuais. Assim, observamos que, por meio da história, as PNEE vêm sendo consideradas de diferentes maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos de cada época, isto é, historicamente as PNEE foram e ainda são consideradas conforme as diversas concepções de homem e de sociedade nas diferentes culturas.

  

   Para compreendermos a situação atual das PNEE, faz-se necessário um resgate histórico-evolutivo de como essas pessoas foram tratadas. Analisando a literatura existente que versa sobre este tema, fica-nos uma certeza: a quase constante situação de segregação e exclusão que perpassou a criação e a evolução da humanidade e que perpassa até os dias atuais.

   A literatura aponta que, na Roma antiga, muitas crianças com deficiência ou que nasciam com alguma malformação eram abandonadas em pequenos cestos nas margens do Rio Tibre. Por outro lado, Roma também teve no seio de seu comando muitos imperadores que apresentavam algum tipo de deficiência, como: Caio Júlio César, Ápio Cláudio, Cláudio I e Nero.     Só que suas deficiências eram "escondidas" e ignoradas pelo povo, devido ao poder que estes possuíam em suas mãos para governar.    Portanto, sendo detentores do poder, tinham a chance de não serem segregados.

   Além desses imperadores, Roma teve muitos outros imperadores com deficiências, que são: Galba, que apresentava problemas nas mãos e nos pés; Othon, com deformação física nas pernas; e Vitélio, que possuía grave lesão nas pernas (BEZ, (s/d) In: Revista Vivência).

   De acordo com BEZ (s/d), na antiga Grécia, a deficiência era totalmente ignorada, não possuía nenhum espaço, considerando que a beleza e o culto ao corpo e à perfeição física eram tidos como condição sine qua non para a participação em sociedade, e uma pessoa com deficiência, considerada então feia, malformada, era, por conseqüência, praticamente uma ofensa ao povo. Assim, quando nascia uma criança que apresentava alguma deficiência esta devia passar por um "conselho" que definiria se deveria viver ou morrer. A criança destinada à morte era conduzida ao Apothetai, o que significa depósito. Mas, como em Roma, na Grécia houve muitas personalidades que apresentavam alguma deficiência, entre eles: Homero, que era cego; Alexandre, o Grande, que sofria de epilepsia; e Demóstenes, que sofria de gagueira.

    BEZ (s/d) coloca ainda que "no tempo de Aristóteles, havia, em Atenas, 20 mil pessoas portadoras de deficiências, que correspondiam a aproximadamente 20% de toda a população, recebendo pensão do Estado", p. 08.      Esse índice era considerado alto, por isso, talvez, os romanos e gregos tentavam de todas as formas impedir que crianças consideradas deficientes permanecessem vivas.     Ao mesmo tempo, podemos dizer que estes povos serviam de "fábrica" de deficiência, considerando que, com suas guerras constantes, muitos soldados voltavam mutilados, tornando-se, assim, portadores de deficiência física.

   Então, muito seguramente, podemos colocar que a sociedade não só eliminava as pessoas consideradas diferentes, mas também as fazia ficar nesta condição e perpetuava a questão da eliminação, num movimento cíclico e perene de segregação, em analogia ao "darwinismo social" e à "eugenia", considerando que "os portadores de deficiência foram vistos como vilões, portadores de taras hereditárias, que representavam um perigo para a continuidade da espécie" (MENDES s/d, p. 08).

   

   Na Idade Antiga, acreditava-se que o "comportamento diferente" da PNEE era conseqüência de forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem demoníaca das doenças e, mais especificamente, da deficiência mental.

   Com o advento da Idade Média, intensificou-se a crença no sobrenatural. O homem passou a ser submetido a poderes invisíveis, tanto para o bem quanto para o mal; a prática de magia e as relações com o demônio eram parte do cotidiano. Em conseqüência disso, segundo AMIRALIAN (1986), a sociedade agia distintamente com as PNEE, conforme o tipo de excepcionalidade apresentada: os psicóticos e epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns estados de transe eram aceitos como possessão divina, e os cegos eram reverenciados como videntes, profetas e adivinhos.

  

  Em torno do século XVIII, começam aparecer explicações naturalistas para o comportamento dos deficientes.     Segundo PESSOTTI (1984, p.72), "o desenvolvimento da ciência permite questionar os dogmas religiosos e começam a surgir estudos mais sistemáticos na área médica visando explicar tais comportamentos".

   Os estudos na área da medicina permitiram verificar que muitas deficiências eram resultantes de lesões e disfunções no organismo.    Dessa forma, a medicina começa a ganhar um forte espaço, e as PNEE passam a ser vistas como objeto e clientela de estudo desta área.     Isso não significou ainda uma redução na discriminação social de que eram vítimas, mas, sim, um marco no que se refere ao atendimento às suas necessidades básicas de saúde apenas.   Assim, podemos dizer que há uma continuidade da segregação aos deficientes.    Com o objetivo de oferecer tratamento médico e aliviar a sobrecarga da família e da sociedade, as PNEE eram mandadas para asilos e hospitais, na companhia de prostitutas, loucos e delinqüentes.

 

   Com a Revolução Industrial, o panorama da concepção de deficiência muda um pouco seu foco, considerando que esse período retrata um processo de transformações econômicas e sociais, caracterizadas pela aceleração do processo produtivo e pela consolidação da produção capitalista, abrindo caminho para o processo de produção em série, que exige a escolarização em massa de seus trabalhadores. Surge, então, uma nova parcela da população que passou a ser considerada menos eficiente, ou seja, deficiente, aqueles que não conseguiam aprender conforme as normas escolares instituídas.

   Observa-se que, até o início do século XIX, a deficiência estava associada à incapacidade, à idéia de inutilidade e dependência, e não havia nenhuma preocupação com a mudança desse quadro.   O abandono e a eliminação das PNEE eram atitudes comuns e não eram fundamentadas a preceitos morais e éticos que regiam as relações sociais das diferentes épocas.

   Somente no final do século XIX e no início do século XX é que se criaram instituições para os deficientes mentais moderados e profundos, com a finalidade de servir de asilo para que eles "incomodassem" o menos possível.

   

    Se observarmos a evolução histórica da deficiência no que se refere ao atendimento educacional, a área denominada de Educação Especial expandiu-se, no Brasil, com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favorecidas. Ao lado dessas instituições, surgiram clínicas e escolas privadas para o atendimento das PNEE das classes mais altas. Em relação ao atendimento, notamos um número elevado de profissionais ligados ao modelo médico da deficiência, no qual esta é vista como um "problema" do indivíduo e, por isso, o próprio deficiente terá que mudar para se adaptar à sociedade ou terá que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou cura.

Esse modelo médico da deficiência é um dos grandes responsáveis pela resistência da sociedade em aceitar mudar as suas estruturas e atitudes para a inclusão das PNEE, pois durante anos tratou estas pessoas com fins médicos e clínicos e não pedagógicos. Na verdade, o que se almeja é o fim pedagógico, o da inclusão, em que profissionais trabalhem com as capacidades e habilidades das PNEE. A sociedade deve ser aberta a todos e não deve segregar e apresentar barreiras a ninguém.

   A escola seria uma das instituições que poderia quebrar com muitos tabus, mas, ao contrário, é permeada de preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias.

   De acordo HELLER (1970, p. 17), "a vida cotidiana é a do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade". Infelizmente, na maioria das vezes, a individualidade e a personalidade das PNEE não são respeitadas e nem levadas em conta pela sociedade. Este indivíduo se torna vítima de muitos preconceitos.

   Mas o que vem a ser preconceito?

   O preconceito é um fenômeno conhecido há muito tempo, mas seu objeto e seu conceito têm variado historicamente, torna-se muito difícil defini-lo. Conforme Jahoda e Ackerman (1969) apud CROCHIK (1997, p.29) o

... preconceito é considerado  como um pré-julgamento que predispõe o indivíduo a ter atitudes frente ao objeto em questão, e este pré-julgamento, por sua vez, é determinado pela relação entre o indivíduo e aquilo que a cultura lhe oferece para se expressar e ser expressada por ele.

Mais adiante, os mesmos autores colocam que o preconceito

... ... ... representa uma subcategoria do pré-conceito, apóia-se no pensar estereotipado, sem confundir-se com um ou com outro. Do ponto de vista psicológico, o preconceito é (...) uma atitude de hostilidade nas relações interpessoais, dirigida contra um grupo inteiro ou contra os indivíduos pertencentes a ele, e que preenche uma função irracional definida dentro da personalidade.

   Em cada época, a PNEE, como foi relatado anteriormente, foi vítima de um tipo de preconceito, conforme os valores e os costumes do próprio período.

   Os preconceitos, segundo Kant apud CROCHIK (1997), são incutidos nos homens, os quais são impedidos e se impedem de pensar por si próprios. O autor vê a experiência e a razão como fundamentais para o conhecimento e o preconceito como seu maior obstáculo. O preconceito se remete à dominação e, quando necessário, à proposta de eliminação do desconhecido para se manter aquilo que já é conhecido.

  

   A vida cotidiana e o cotidiano escolar têm muitos preconceitos, devido a muitos fatores. Sabemos que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o homem já nasce inserido em sua cotidianidade.   Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida cotidiana da sociedade.   Esse amadurecimento começa sempre por grupos. Mas, muitas vezes, a PNEE é privada deste convívio em grupos, sendo segregada, excluída da sociedade por causa das suas diferenças e limitações.

    Segundo HELLER (1970, p. 20), "a vida cotidiana está no centro do acontecer histórico: é a verdadeira "essência" da substância social". E o indivíduo é sempre um ser particular e genérico, simultaneamente. Não se deve esquecer disso no cotidiano escolar.

    Mas, infelizmente, o cotidiano escolar é o espaço onde se concretiza a produção do fracasso escolar (e não o contrário), onde não se dá a atenção necessária para aquele ser "diferente". Contudo, devemos romper esta muralha de preconceitos, para construir uma escola comprometida com as PNEE.

   Ser capaz de se elevar à esfera do humano-genérico, suspendendo a vida cotidiana e suas inúmeras reivindicações, e aí ser capaz de transformar seu próprio cotidiano, é essencial se pretendemos ser sujeitos de nossa própria historia. Apresento, aqui, para reflexão, esta citação de COLLARES & MOYSÉS (1996, p. 260): "Se, porém, pretendemos ser agentes efetivos de transformação social, sujeitos da história, fica o desafio de sermos capazes de nos infiltrar na vida cotidiana, quebrar seu sistema de preconceitos e retomar a cotidianidade em outra direção."

   Portanto, buscamos uma escola e uma sociedade inclusivas, a que todos tenham acesso e onde sejam respeitados os limites de cada um, sendo dado espaço a todas as pessoas para que elas possam crescer e transformar cada dia mais o seu meio, rompendo com muitas das barreiras que lhes são impostas.

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BIBLIOGRAFIA

AMIRALIAN, Maria Lúcia. Psicologia do Excepcional. v. 3. São Paulo: EPU, 1986.

ARIES, Philippe e DUBY, Georges (Dir.) Do ventre materno ao testamento. In:. História da vida privada. Do Império Romano ao ano mil. V. I. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 23-43.

___. A individualização da criança. In: História da vida privada. Da Renascença ao Século das Luzes. v. III. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. p. 311-329.

BEZ, Volnei Martins. O Ocaso dos mitos. In: Revista Vivência. Fundação Catarinense de Educação Especial. n. 14, p. 5-9. São José, SC.

COLLARES, C. & MOYSÉS, M. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

CROCHIK, José Leon. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.

GOYOS, Celso (org.) Temas em Educação Especial. São Carlos, SP: Editora da UFSCar,1996.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

___. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona. Edicione Península, 1991.

JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1992.

MANTOAN, Maria Tereza. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Scipione, 1989.

MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

MENDES, Enicéia Gonçalves. História da Educação Especial para Portadores de Deficiência Mental no Brasil. S/d. Mimeo.

___. Construindo a concepção de deficiência: implicações no processo de formação de educadores. S/d. Mimeo.

PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. Queiroz/EDUSP, 1984.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

Geografia : O lugar como possibilidade de transformação

O lugar como possibilidade de trasformação

Arlindo da Silva Viana ( 1 )

Bruno Maia Halley  ( 2 )

Hoje certamente mais importante que a consciência do lugar é a consciência do mundo, obtida através do lugar. (Milton Santos).

RESUMO

Este ensaio traduz algumas inquietações acerca da categoria “lugar” enquanto enclave de resistência ao processo de globalização. Para tal, dialogou-se com as idéias de Paulo Freire e Milton Santos acerca do processo de conscientização e de resistência ao processo em curso. Nesse sentido, constituiu-se objetivo deste ensaio discutir o “lugar” como espaço imediato do vivido, do conhecer e ser reconhecido, das relações de vizinhança que criam laços profundos de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar, possibilitando a emergência do processo de conscientização nesses lugares.

  A metodologia abarcou a (re) leitura e discussão de estudos desenvolvidos por Freire, Santos e Carlos, afora outros. O que nos fez concluir, a priori, as inquietações apresentadas neste ensaio, entre as quais, o desafio que o processo de conscientização coletiva enfrentará através do lugar na busca da consciência do mundo.

Palavras Chave: Globalização - Lugar – Conscientização.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

   No presente trabalho, procurar-se (mesmo que de forma sumária) tecer algumas considerações a respeito do “lugar” como enclave de resistência ao processo da globalização perversa, conforme destaca Santos (2001). Para tanto, a principio discutisse o “lugar” no seio da globalização, para em seguida, analisa-lo como uma possibilidade ao processo de conscientização, uma vez que ele é entendido como espaço destinado a vida, onde se configuram relações cotidianas mais próximas (parentesco, compadrio, vizinhança) que criam laços profundos de identidade com o lugar. Tendo em vista, que o processo de globalização tende a alcançar todos os espaços, pode-se imaginar, todavia, outro cenário, a partir do “lugar” como espaço da solidariedade que, na concepção freireana, representa o primeiro passo ao processo de conscientização. Por fim, destaca-se os desafios e utopias do “lugar” face a globalização e, por conseguinte, o papel dos geógrafos-educadores e geógrafas-educadoras nesse processo.

O ‘LUGAR’ NO MUNDO GLOBALIZADO

Com os albores do século XXI, a humanidade presencia com maior intensidade, mais um período de organização sócio-econômica da história, denominado por Santos (1996)

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1 Aluno do curso de licenciatura em Geografia da UFPE e sócio do Centro Paulo Freire.

2 Bacharel em Geografia Bacharelado pela UFPE e Associado Colaborador do Núcleo de Estudos Josué de Castro da Fundação Universidade Estadual de Alagoas, Arapiraca – AL.

Como período técnico-científico-informacional.

Este período de acordo com o autor caracteriza-se, sobretudo, pelos avanços científicos, principalmente no que concerne ao campo da biotecnologia (a exemplo da clonagem, dos transgênicos, fertilização artificial, entre outros); como também pelas conquistas técnico-informacionais, haja vista o surgimento de algumas ferramentas (celulares, computadores portáteis, satélites e etc) que se tornaram imprescindíveis ao mundo atual da globalização. Aqui entendida como o elemento diferenciador desse período, em razão de trata-se de um processo de dimensões mais amplas, envolvendo ‘nações e nacionalidades, regimes políticos e projetos nacionais, grupos e classes sociais, economias e sociedades, culturas e civilizações’ (IANNI, 1999, p. 11).

   É assim, a globalização, ‘um novo ciclo de produção e processo civilizatório de alcance mundial’ (IANNI, Op. Cit., p. 11) que, no capitalismo se expande de forma extensiva e intensiva, apoiando-se em novas tecnologias, no livre mercado, na competição de produtos e serviços, na divisão internacional do trabalho, nas corporações transnacionais e no consumismo desenfreado fruto da valorização exacerbada da ideologia do ter mais em detrimento do ser mais ( 3 )

  
  A propósito das empresas ou corporações é importante ressaltar que as mesmas, segundo Corrêa (1996, p. 213), se constituem, após a Segunda Guerra Mundial, no mais ‘importante agente da reorganização espacial capitalista’, cujas ações implicaram,  na escala mundial, em uma ‘nova divisão internacional do trabalho’ (COHEN, 1981), geradora de uma ‘especialização sincrônica’ (LIPIETZ, 1977) que envolve a produção simultânea em diversos lugares das diferentes partes componentes de um mesmo produto, e no conseqüente comércio internacional entre subsidiárias de uma mesma corporação (Op. Cit., p. 213).

    Afora isso, deve-se também observar que as corporações desencadearam o aparecimento de verdadeiras ‘cidades globais’ ou grandes metrópoles, ‘onde estão as sedes das empresas que atuam como centros de gestão econômica e territorial de amplas áreas do globo’ (CORRÊA, Op. Cit., p. 213).

    Assim, a metrópole torna-se palco de estréia e difusão das metamorfoses processadas pela globalização, ‘bem como o lugar de onde se vê, de forma privilegiada, o mundo urbano’ (CARLOs, 2004, p. 69).

   Porém, cabe destacar que as metamorfoses em curso que tendem a homogeneizar os gostos, costumes, tradições, línguas e formas de consumo, não afetam a metrópole na sua totalidade, mas sim fragmentos do todo e com diferentes intensidades. Ciente disso, Carlos (1996, p. 20) propõe uma discussão dos fragmentos da metrópole, a partir do lugar entendido como a ‘porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua...’:

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3 O que difere do pensamento de Freire (1987) que segundo o qual, a vocação ontológica do homem é ser-mais, no sentido da busca de sua humanização.

     Deste modo, o lugar constitui a base da reprodução da vida, podendo ser compreendido a partir da tríade habitante-identidade-lugar estabelecida no plano do vivido, no ato de conhecer e ser reconhecido (CARLOS, Op. Cit., p.20). É o caso do bairro, que segundo Carlos (Op. Cit., p. 21) corresponde ao espaço imediato da vida das relações cotidianas mais finas – as relações de vizinhança, o ir às compras, o caminhar pelas ruas, o encontro dos conhecidos, o jogo de bola, as brincadeiras, o percurso reconhecido de uma prática vivida/reconhecida em pequenos atos corriqueiros e aparentemente sem sentido que criam laços profundos de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar.

    No entanto, o lugar compreendido nesta dimensão, também é alvo dos efeitos da globalização, uma vez que sendo o mesmo um fragmento do espaço faz parte de uma totalidade sócio-espacial. O lugar é articulado e determinado por essa totalidade, e é nesta ligação que se obtêm expressão do mundial no local, sem, todavia anular suas particularidades.

    Dessa maneira, busca-se na seqüência desvendar e analisar a categoria do lugar através das suas particularidades, o que nos remete a pensá-lo como um instrumento de conscientização e também como utopia a sociedade multicultural.

O LUGAR NO PROCESSO DE CONSCIENTIZAÇÃO: UM INÉDITO VIÁVEL

   Inicialmente, cabe aqui ressaltar que apesar da nova ordem que tende a alcançar todos os espaços, pode-se imaginar, todavia, outro cenário constituído por verdadeiros enclaves de resistência, em que a realização plena da vida é capaz de aumentar a capacidade de servi à plenitude dos seres humanos (SANTOS, 2001, p.112).    Desta forma, acredita-se que as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente, cujo papel do lugar é determinante como um espaço vivido que permita a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro.

   Trilhando nessa direção, Santos (Op. Cit., p. 131) lembra que umas das tendências do contexto atual é a produção da carência e da escassez numa parcela considerável da sociedade que não tem acesso a serviços, produtos e etc.    Essa experiência de carência e escassez constitui um aspecto primordial na percepção da situação de cada individuo e da coletividade, possibilitando o conhecimento de sua situação concreta e de seu espaço vivido (o lugar).

   Nessa perspectiva, o pensamento freireano fornece categorias importantes para a compreensão dessa situação no processo de globalização. A exemplo da conscientização, que segundo Freire (19XX, p. 26), implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade, para atingir a esfera crítica da realidade.

   Nesse sentido, o processo de conscientização desenvolve-se a partir de uma aproximação com a realidade, com o espaço vivido, onde os sujeitos possam objetivar a realidade em escalas maiores: regional, nacional e global. Ainda a propósito da conscientização e suas relações com a realidade concreta, Freire (1981, p.117) esclarece que ‘a compreensão [...] e sua prática se encontra, portanto, em sua ligação direta com a  compreensão que se tenha da vivência em suas relações com o mundo’. Assim, conclui-se que para haver o processo de conscientização é necessário que os homens e mulheres se percebam como seres existentes no mundo e com o mundo.

   Porém é preciso que os mesmos tomem esse espaço vivido, ou seja, esta realidade cotidiana como objeto de sua admiração, de seu desvelar, o que resulta na tentativa de penetrar em sua essência, perceber as desigualdades existentes, as carências e o mais importante, na tentativa de propor uma transformação da mesma.    Pois, acredita-se que apenas a aproximação da realidade não implica em mudança, é necessário que se perceba e conheça as relações dialéticas, haja vista que o ato de desvelamento do mundo na concepção de Freire não permite dicotomia entre a objetividade e subjetividade, ação e reflexão, teoria e prática.    Daí porquê o aspecto importante no processo conscientizador, o conhecimento da realidade concreta (sócio-econômica-política), não pôde ser percebida como algo que é, ou seja, estático, mas como algo que esta sendo, num processo contínuo e dinâmico.

   

    Deste modo, o processo de conscientização se concretiza na ação e reflexão, ou como prefere Freire na ‘práxis’ que, possibilita o ato de denunciar as situações opressoras ou desumanizantes para anunciar uma situação humanizadora. Este ato, conforme Freire (Op. Cit., p. 26), impõe ‘que os homens e mulheres assumam o papel de sujeitos históricos que fazem e refazem o mundo’.

   Outro aspecto importante que confronta a globalização em curso está na cultura popular, na diversidade cultural encontrada nos mais diversos lugares que refletem numa resistência diante da cultura de massas em vigor, que por sua vez, busca homogeneizar e impor condições a cultura popular através de um ‘mercado cego’, indiferente ao patrimônio cultural, que expande-se de forma variada. Entretanto, essa expansão que ora se apresenta mais ou menos eficaz em certos lugares e sociedades, jamais é completa, em virtude da persistência da cultura preexistente (SANTOS, Op. Cit., p.143-144).

OS DESAFIOS E UTOPIAS DO LUGAR NO MUNDO.

   A partir das considerações elaboradas, buscou-se até aqui, desvendar as possibilidades que o lugar possui enquanto enclave ao processo em curso, e quanto o processo de conscientização é fundamental para a concretização desses enclaves.    Entretanto, a partir de agora, pretende-se em outra perspectiva, evidenciar a Geografia como instrumento que pode contribuir de forma significativa ao processo coletivo da conscientização.   Por trata-se de uma ciência que estuda as relações entre a sociedade e o espaço, ou melhor, a forma como a sociedade organiza o espaço terrestre, a Geografia, conforme destaca Andrade (1992, p. 12) ‘é uma ciência eminentemente política, no sentido Aristotélico do termo, devendo indicar caminhos a sociedade, nas formas de utilização da natureza’.

  

   Dessa forma, a educação geográfica não pode se eximir do seu papel. Qual seja, o de estudar, analisar e explicar o espaço produzido e reproduzido pelos seres humanos. Enquanto disciplina de ensino, possibilitar aos educandos que se percebam como agentes participantes do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e mulheres (LANA, 2002, p. 13).

   

    Nessa perspectiva, os geógrafos-educadores e geógrafas-educadoras estão diante de um desafio que, ao mesmo tempo, é um compromisso histórico, social e pedagógico.

    Desafio por vivenciar o processo excludente da globalização, e compromisso, porque devem, os educadores envolvidos no processo educativo, buscar trabalhar pela humanização dos sujeitos. A esse respeito, adverte Freire (1979, p. 18-19) que este compromisso com a humanização do homem, que implica uma responsabilidade histórica, não pode realizar-se através do palavrório, nem de nenhuma outra forma de fuga do mundo, da realidade concreta, onde se encontram os homens concretos.

   O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas “águas” os homens verdadeiramente comprometidos ficam “molhados”, ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro. Portanto, o desafio é grande, mas não impossível. É preciso reavivar que os educadores e educadoras assumam seu papel diante da sociedade, e que a Geografia, juntamente com outras ciências de visão crítica, contribuam almejando um mundo mais ético, solidário e humano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

   Neste ensaio buscou-se, a priori, estabelecer conexões entre o global e o local sob a égide do processo da globalização.   Pois o mesmo, conforme já fora mencionado, expressa um processo de amplas dimensões envolvendo fluxo de capital, mercadorias, pessoas, culturas sobretudo tecnologia e informação.

   No entanto, ao mesmo tempo em que o espaço é alvo deste processo, o mesmo abre perspectiva para outro cenário constituído por verdadeiros enclaves de resistência, em que a realização plena da vida é capaz de aumentar a capacidade de servi à plenitude dos seres humanos.   Portanto, acredita-se que as possibilidades de resistência e transformação dependem de soluções a serem buscadas localmente, cujo papel do lugar é determinante como um espaço vivido que permite a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. Nessa perspectiva, o pensamento freireano, no que se refere a suas considerações construídas sobre a conscientização, torna-se fundamental para compreensão do mundo atual.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia Ciência da Sociedade. 2 ed.; São Paulo: Atlas, 1992.

CARLOS, Ana Fani A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

CARLOS, Ana Fani A O espaço Urbano. São Paulo: Contexto, 2004.

CORRÊA, Roberto Lobato. Trajetórias Geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

FREIRE, Paulo. Política e Educação. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

FREIRE, Paulo.Educação e Mudança. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo.Pedagogia de Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo.Conscientização: Teoria e Prática da Libertação – uma Introdução ao Pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São Paulo: Centauro, 1980.

IANNI, Octavio. A Era do Globalismo. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

IANNI, Octavio. A sociedade global. 4 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

SANTOS, Milton. Por uma Outra Globalização. 6 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.

Trabalho apresentado no

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005